Utváření profesního sebepojetí by mělo být cílem učitelské přípravy, říká Blanka Vaculík Pravdová

Jak se rodí profesní já? Po celou dobu svého studia se studenti učitelství programu Učitel naživo průběžně vracejí k tomu, jakými učiteli by chtěli a nechtěli být, jak se jim daří jejich představy v praxi naplňovat. Tento přístup vychází z poznatků výzkumu, jemuž se dlouhodobě věnuje odborná garantka programu Blanka Vaculík Pravdová. Součástí profesního sebepojetí učitele je jeho vztah k žákům, jeho pojetí výuky i oboru, který vyučuje. Poctivě budované profesní sebepojetí dává učiteli jistotu, kterou žáci rozpoznají, vyvolává v nich důvěru a ochotu spolupracovat. Nejen proto by podle Blanky Vaculík Pravdové mělo být utváření profesního sebepojetí cílem přípravy budoucích učitelů.

Co tě přivedlo ke zkoumání tématu sebepojetí učitele – byla to vlastní učitelská zkušenost, tví studenti, náhoda?

Dlouhá léta jsem učila žáky a provázela studenty učitelství na praxi. Kladla jsem si otázku, čím to je, že pro některé učitele a jejich žáky jsou společné hodiny zdrojem radosti a pro jiné utrpením. Proč se některým učitelům daří rozvíjet potenciál svých žáků a jiní si stěžují na jejich neschopnost, nemotivovanost a bůhvíco ještě. Moje pozorování práce studentů učitelství i kolegů ze školy, kde jsem učila, mě přivedla k myšlence, že jedním z důvodů – a to pravděpodobně hodně podstatným – bude to, jak se učitel ve své roli cítí, jak mu sedí, s jakými emocemi si ji spojuje.

Rozhodla jsem se pro doktorské studium na PdF Masarykovy univerzity v Brně. Když jsem vybírala výzkumné téma, pan profesor Švec mi řekl: Tak povídejte, Blanko, co v té Ostravě děláte. A já vyprávěla. O tom, jak pracuji se studenty učitelství, o tom, jak společně hledáme, co pro každého z nich role učitele znamená, jak skupinová i individuální reflexe proměňuje význam jejich prvních profesních zkušeností. Když jsem se zastavila, pan profesor se na mě podíval a říká: Jak metakognitivní nácvik ovlivňuje sebepojetí učitele. A téma bylo na světě.

Proč je to téma v profesní přípravě učitelů důležité? Jak se vědomá práce s profesním sebepojetí promítá do výuky – jaký může mít vliv na žáky?

Učitel, který vědomě utváří své profesní sebepojetí, rozumí sobě v roli učitele. Žáci z něj cítí jistotu. Rozpoznají jeho profesionalitu. Důvěřují mu, jsou ochotni směřovat společně k cílům, které vytyčil. A co je nejdůležitější: projevuje se to i na výsledcích učení žáků. Lze to přiblížit i na příkladu z jiného prostředí. Když budete hovořit o svých obtížích s lékařem, který je nejistý, neví si rady, není schopen vám vysvětlit, co a proč dělá – znervózníte, budete přemýšlet, zda je to právě on, kdo vám má pomoci. Můžete-li si vybrat, raději k němu příště nepřijdete. Potřebujete profesionála, který ví, co dělá, ale taky proč to dělá. Profesionála, kterému můžete důvěřovat.

Napodobovat dobré učitele nestačí. Je třeba vyzkoušet, jak role učitele sedí mně, co jsou moje silné stránky. Identifikovat problematická místa, na nichž musím pracovat. Každou učitelskou zkušenost důkladně reflektovat – nejlépe v komunikaci s provázejícím učitelem.
Blanka Vaculík Pravdová

V odborném článku "Utváření profesního sebepojetí učitele jako součást kurikula studijního programu učitelství" uvádíš, že profesní sebepojetí studenta učitelství souvisí s úspěšným vstupem do profese a setrváním v ní – můžeš tuto souvislost vysvětlit?

Do profese mnohdy nastupují učitelé, jejichž sebepojetí se utvářelo v časech, kdy oni sami byli žáky. A to je špatně. Při přípravě na profesi, by mělo dojít k transformaci původních, často naivních představ o roli a práci učitele. Napodobovat dobré učitele nestačí. Je třeba vyzkoušet, jak role učitele sedí mně, co jsou moje silné stránky. Identifikovat problematická místa, na nichž musím pracovat. Každou učitelskou zkušenost důkladně reflektovat – nejlépe v komunikaci s provázejícím učitelem. A své nové, transformované sebepojetí vybudovat na základě těchto nových zkušeností získaných již v roli učitele. Začínající učitel, který si sám se sebou neví rady, nejistě vlaje mezi učebnicí a tematickým plánem, často zažívá frustraci, jeho šance na úspěch – a tím i na setrvání v profesi – je menší.

Článek vychází z analýzy toho, jak s utvářením profesního sebepojetí budoucích učitelů pracujeme v programu Učitel naživo. Ty jsi odbornou garantkou tohoto programu. Z čeho jste čerpali při jeho sestavování? Jak se to ve výcviku prakticky projevuje?

Jako dnes si vzpomínám, jak jsme před lety s kolegy Jitkou Michnovou a Michalem Dubcem připravovali pro naše studenty lekci nazvanou Chtěná a nechtěná učitelská já. Byl to první pokus o „metakognitivní nácvik“ vycházející z výsledků mého předchozího výzkumu. Jitka s Michalem tehdy dali na svou učitelskou intuici a já jsem jim vděčná za to, že do toho šli se mnou. Ukázalo se totiž, že začít učitelskou přípravu zvědomováním toho, jaké mám představy o učitelské profesi a o sobě v roli učitele, je strategie účinná. Že zarámovat celé kurikulum našeho studijního programu právě utvářením profesního sebepojetí, dává hluboký smysl. Využíváme k tomu kompetenční rámec studenta učitelství. To je hodně užitečný nástroj.

Detailní popis toho, jak pracujeme s našimi studenty, obsahuje zmíněná výzkumná studie, která vyšla v časopise Pedagogika. Východiska, na nichž jsou jednotlivé intervence postaveny, jsou popsána v mé monografi Já jako učitel: profesní sebepojetí studenta učitelství, která je dostupná na MUNI SPACE. Způsob, jakým je „metakognitivní nácvik“ ukotven v programu Učitel naživo je společným dílem průvodců, spoluautorů kurikula. To, co před lety tvořilo část původního názvu mé disertace, se teprve tady stalo realitou. Pokud by vás zajímalo, jak vypadá učitel, který v průběhu dvou let pracoval na vědomém utváření svého profesního sebepojetí, přijďte se podívat k závěrečným zkouškám našich studentů. Stojí to za to.

Jsou tyto metody v nějaké podobě přenositelné i mimo období profesní přípravy? Mají učitelé podmínky pro to, aby mohli svou práci reflektovat a zažila jsi to v nějaké podobě během své učitelské praxe?


Jednoznačně ano. Moje profesní sebepojetí ovlivnily diskuse se studenty učitelství, kteří u mě praktikovali. Dodneška si přesně pamatuji některé "aha momenty", k nimž jsem dospěla při analýze vyučovacích hodin – mých i studentů. Vím, že se profesní sebepojetí proměňuje i u našich provázejících učitelů, kteří spolupracují se studenty učitelství v programu Učitel naživo. Aby se to ale mohlo dít, je třeba, aby byl učitel otevřen spolupráci a reflexi. Aby by na svou práci nahlížel i optikou jiných a hledal příčiny toho, co se mu (ne)daří a proč. Aby si na to našel čas. Což – jak všichni víme – je úkol nejnáročnější.

Moje profesní sebepojetí ovlivnily diskuse se studenty učitelství, kteří u mě praktikovali. Dodneška si přesně pamatuji některé "aha momenty", k nimž jsem dospěla při analýze vyučovacích hodin – mých i studentů.
Blanka Vaculík Pravdová

V závěru studie konstatuješ, že utváření profesního sebepojetí učitele je relevantní odpovědí na otázku, co má být cílem profesní přípravy učitelů. Ty jsi stála u zrodu Komunity vzdělavatelů budoucích učitelů (KVBU) – platformy, která propojuje vzdělavatele budoucích učitelů napříč institucemi, regiony. Jak vnímáš diskusi o tom, co má být součástí profesní přípravy učitelů?

Jsem vděčná za to, že v prostředí KVBU můžeme o tomto tématu diskutovat a zkoumat ho z pohledu různých aktérů profesní přípravy učitelů.

Tys v otázce použila dvě klíčová slova: cíl a součást profesní přípravy. Součástí profesní přípravy může být nekonečné množství témat. Každý rok, půlrok, měsíc, se objeví něco, co by měl učitel znát, na co by měl být schopen reagovat, co by měl zvládnout. Společné vzdělávání, distanční výuka, kombinovaná výuka, práce s dětmi, jejichž psychiku poznamenala koronavirová krize, práce s dětmi, které uprchly před válkou. Když se na ten výčet podíváme, je všem jasné, že učitel má jedinou jistotu. A tou je permanentní změna.

Nikdy studenta učitelství nepřipravíme na všechny situace, které mohou nastat. Taková ambice by byla lichá. Cílem profesní přípravy učitele by mělo být právě utvoření profesního sebepojetí zahrnujícího znalost sebe sama v roli učitele, pojetí žáka, pojetí výuky i oboru, který vyučuje. A to se neobejde bez kompetence reflektivní a kompetence ke spolupráci.

Takto připravený učitel může při vstupu do role autonomního učitele obstát. Ví totiž, že hodiny, které nevyšly podle plánu, jsou mnohdy důležitější než ty, které se povedly napoprvé. Že chybovat je běžné, ale točit se v kruhu, nikam nevede. Že je třeba s kolegy i žáky mluvit o tom, co se daří a co se nedaří a proč. A hlavně myslí i na sebe. Ví totiž, že pečovat o vztah k sobě (nejen v roli učitele) je potřeba pořád. Celoživotně – nejen na počátku učitelské přípravy.